Diseño y desarrollo de escenarios de simulación clínica: análisis de cursos para el entrenamiento de anestesiólogos

José M. Maestre, Rodrigo Sancho, José L. Rábago, Alejandro Martínez, Elena Rojo, Ignacio del Moral

Introducción. La simulación se está integrando en los programas docentes de los residentes y en la formación continuada de los especialistas. El objetivo de este artículo es identificar y estandarizar las mejores prácticas para diseñar e implementar un escenario de simulación clínica.

Materiales y métodos. Se analizan los cursos realizados para la especialidad de Anestesiología y Reanimación en el Hospital Virtual Valdecilla durante el período septiembre 2008-junio 2011.

Resultados. Se revisan un total de 104 escenarios correspondientes a 14 cursos de formación continuada de médicos especialistas, y 13 realizados para el programa de integración de la simulación clínica en el programa formativo de los residentes. Se identifican y estandarizan las fases seguidas para el diseño, puesta en marcha y posterior refinamiento de cada escenario, así como los criterios utilizados para la toma de decisiones en cada una de ellas.

Conclusiones. En nuestra experiencia, el análisis correcto de los objetivos docentes, y que éstos sean la guía para el diseño de un escenario clínico, es el factor individual más importante para el éxito de un programa de simulación.

Palabras clave. Anestesiología. Aprendizaje experiencial. Diseño de escenarios. Entrenamiento. Reanimación. Simulación clínica.

Introducción

La simulación clínica se está incorporando progresivamente tanto a los programas docentes de los residentes de anestesiología como a la formación continuada de los especialistas, en respuesta a una asistencia sanitaria cada vez más compleja [1,2]. Ello se debe a varios motivos. Por un lado, es una técnica pedagógica que permite el entrenamiento en un en-torno realista y seguro, sin poner en riesgo a pacientes y profesionales [3]. Por otro, se ha demostrado efectiva para adquirir habilidades técnicas e integrar conocimientos y habilidades clínicas complejas, aumentado el grado de retención de lo aprendido cuan-do se compara con los métodos docentes tradicionales [4]. Además, tras su implementación, se ha evidenciado que mejora el cuidado de los pacientes y disminuye las complicaciones clínicas [5].

En este entorno, numerosos centros e instituciones docentes en nuestro sistema de salud están adquiriendo equipos de simulación de diferente grado de fidelidad, favorecido también por el coste actual más asequible de la tecnología. Cada centro los utiliza en diversos ambientes clínicos, con múltiples tipos de pacientes, y por participantes de distinta experiencia [6,7]. A su vez, se han descrito criterios y recomendaciones para identificar las áreas y competencias que más se beneficien de este tipo de entrenamiento [8].

Así las cosas, uno de los pasos que en nuestra experiencia constituye un mayor reto inicial para la puesta en marcha de un programa es la selección, diseño e implementación de escenarios de simulación. Los instructores han respondido a este reto convirtiendo la simulación en ‘realista’ con creatividad e innovación. Pero para que las simulaciones resulten a la vez atrayentes y efectivas para los participantes desde el punto de vista clínico, se deben sustentar sobre una base metodológica sólida. Esta necesidad contrasta con una escasez de guías estandarizadas y una referencia a las mejores prácticas para conducir la elaboración de escenarios clínicos de simulación. Constituye en la actualidad un reto y una oportunidad para los educadores la creación de un nuevo paradigma educativo que dé respuesta a la necesidad del alumno de una técnica docente interactiva, que estimule el juicio clínico y un pensamiento crítico transferibles a la práctica clínica [9].

El objetivo de este artículo es identificar y estandarizar las mejores prácticas para diseñar e implementar un escenario de simulación clínica. Se proporciona una guía para su preparación con fundamento metodológico en base al análisis de la experiencia adquirida en las actividades de entrenamiento para anestesiólogos desarrolladas en el Hospital Virtual Valdecilla. Se provee la información necesaria sobre todos los componentes, con aplicabilidad para entrenar una amplia variedad de competencias clínicas, para diferente experiencia de los participantes, y para un uso flexible de diferentes tipos de simuladores, incluyendo actores y maniquíes de distintos niveles de fidelidad. Las aplicaciones prácticas se dirigen tanto para aquellos instructores que están en las primeras fases de implementación de la simulación, como para quienes quieren expandir una aplicación clásica médica o quirúrgica.

Materiales y métodos

El análisis del proceso de diseño de un escenario clínico se realizó sobre los cursos de simulación realizados para la especialidad de Anestesiología y Reanimación en el Hospital Virtual Valdecilla durante el período septiembre 2008-junio 2011.

Se identificaron y estandarizaron las fases seguidas para el diseño, puesta en marcha y posterior refinamiento de cada escenario, así como los criterios utilizados para la toma de decisiones en cada una de ellas. A continuación se detallan siguiendo una secuencia de orden temporal.

Estudio de las necesidades de entrenamiento

Se exploró el tipo de participantes y sus necesidades de aprendizaje, teniendo en cuenta sus experiencias clínicas y las del resto del equipo, así como las observaciones de los responsables de sus áreas de trabajo. Una vez identificados los objetivos generales se determinó si la simulación podría ser más eficaz que otros métodos tradicionales de formación (sesiones clínicas, discusión de casos, rotaciones por el hospital), siguiendo los ‘criterios para la selección de competencias susceptibles de entrenamiento mediante simulación clínica’, descritos previamente [8].

Definición de los objetivos específicos de aprendizaje

Se consideraron, siempre desde la perspectiva del participante y teniendo en cuenta su nivel de formación, las habilidades que serían capaces de con-seguir al final de su experiencia de simulación.

Se aplicó un enfoque jerárquico, es decir, asumiendo que el aprendizaje a niveles superiores de-pende de la adquisición del conocimiento y habilidades de ciertos niveles preliminares. Al mismo tiempo, se consideró un enfoque global del proceso educativo, promoviendo una forma de educación con un horizonte holístico. Para perseguir este doble objetivo, se siguió una taxonomía educativa modificada de Bloom [10]. En ella se incluyen, además de los conocimientos y su comprensión (p. ej.. dosis de los relajantes musculares), las habilidades manipulativas, manuales o físicas (dominio psicomotor; p. ej., técnica de intubación endotraqueal), el modo de procesar la información y las habilidades menta-les (dominio cognitivo, como habilidades para resolver problemas; p. ej., el tipo de técnica no invasiva a elegir cuando falla la intubación), las actitudes y sentimientos ante la situación clínica (dominio afectivo; p. ej., reacción ante el estrés y modos de control de éste), las habilidades de comportamiento (habilidades interpersonales y trabajo en equipo; p. ej., comunicación y liderazgo) y los factores dependientes del sistema organizativo, sobre todo cuando el entrenamiento tiene un enfoque interdisciplinar.

Agenda y programación del curso (logística)

Una vez definidos los objetivos, en un siguiente paso se seleccionó el flujo de los objetivos de aprendizaje y las estrategias educacionales particulares para cada actividad (p. ej., entrenamiento en la toma de decisiones en pacientes con vía aérea difícil). Se de-terminó el número de estaciones a realizar, su duración y los horarios para que el participante alcanza-se los objetivos planteados. Se identificaron la formación necesaria de los instructores y el número requerido, así como el número de actores y la necesidad o no de un técnico de simulación para preparar los escenarios y manejar los simuladores.

Diseño de los escenarios

Se creó una guía con todos los pasos considerados necesarios para el diseño de escenarios de simulación con los apartados que aparecen en la tabla I.

Para el desarrollo de los escenarios se dispuso de dos salas de simulación de alto realismo, dos salas de control, dos salas para talleres, tres salas para el entrenamiento de habilidades técnicas invasivas y dos salas para el análisis de las actuaciones. Asimismo se dispuso de un sistema de grabación audiovisual.

Guía para el análisis

Con propósito formativo, no evaluador (sumativo), para cada escenario se elaboró un listado con los objetivos específicos de aprendizaje planteados. La técnica docente para la reflexión y análisis de la experiencia vivida por los participantes fue la descrita por el Center for Medical Simulation (Cambridge, EE. UU.) [11].

Refinamiento de los escenarios y evaluación del curso

Al final de cada curso se realizaron encuestas escritas a los participantes para evaluar el grado de adecuación de la actividad a los objetivos docentes, incluyendo el realismo de los escenarios, su relevancia clínica y la calidad de los análisis. También se solicitó información a los responsables de las unidades.

Presupuesto

Cada actividad se presupuestó para facilitar la financiación de cada proyecto y hacerlo sostenible en el tiempo.

Acreditación

Se realizó de acuerdo con los requisitos, procedimiento y criterios establecidos por la Comisión de Formación Continuada, para tener efectos en todo el territorio nacional. Se consideran actividades de formación continuada acreditables aquellas actividades de enseñanza-aprendizaje que no están calificadas como formación reglada, y formación de grado o posgrado y especialidad, y que tengan como fin aumentar, mantener y mejorar la competencia profesional de los profesionales sanitarios.

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